杜薇，湖南師范大學鄉(xiāng)村教育研究中心博士生，主要從事教育基本理論研究。

摘    要

現(xiàn)代技術介入教育在為教育帶來積極影響的同時，也給教育帶來了隱憂。它不僅改變了教育環(huán)境的品性，致使教育的物理、人際環(huán)境過度人造化，師生與自然、社會的關系日益離散；也通過自身的運作邏輯規(guī)訓奴役了教育主體，造成教師教育創(chuàng)造能力的日趨貶抑、學生注意力和選擇自由被日漸剝奪；還異化了教育中介，導致教育內容日漸虛假功利、教育手段越發(fā)單一機械。這些隱憂的產生既源于現(xiàn)代技術追求資本增值的逐利性和自我迭代的自主性，也源自現(xiàn)代教育自身發(fā)展的技術依賴性和效率至上性。為此，現(xiàn)代技術介入教育時需確立關注生命成長、強調倫理至上以及立足生活世界的三種基本價值取向；在實踐路徑層面，技術方面需從時間、內容、功能等進行設限；教育方面則需具備技術異化防范意識，用教育的邏輯去統(tǒng)合技術的邏輯，同時積極承擔技術時代的教育責任。

一、

現(xiàn)代技術介入教育的隱憂

教育活動與物質資料生產活動不同，其作為人類自身及其文化再生產的活動，作用的對象不是物而是生成中的人。然而現(xiàn)代技術卻以改造自然和改進社會的方式介入教育，這就必然導致技術力量在教育領域的無限無序擴張進而產生教育隱憂。從教育活動構成要素來看，這種隱憂主要表現(xiàn)在三方面。

(一)與物有傷：技術對教育環(huán)境的過度塑造

與物無傷是指現(xiàn)代技術不管是介入自然還是社會或教育都應做到軟嵌入，即需同時遵循人性和物性規(guī)律并保持人與物的內在完整性。但現(xiàn)代技術極大地拓展了教育活動空間的同時也傷害了教育環(huán)境的自然品性。

2.技術對教育人際環(huán)境的過分再造。除了物理環(huán)境，技術還改變著教育的人際環(huán)境，每種技術的應用，都在一定程度上重新組織了人類的感性生活，構造出了不同的組織方式，從而改變著人與物、人與人之間的關系。教育中的交往和對話促使教育的發(fā)生，但現(xiàn)代技術的介入?yún)s使這種直接交往和對話遭到破壞，師生之間的雙向關系轉變?yōu)槿耍瓩C－人的三維關系。[4]但傳統(tǒng)的師生以及生生之間的雙向互動是一種真實有效的社會交往，他們可以通過真實的對話，理解彼此的理解從而不斷建構完善自己的前理解，最終實現(xiàn)雙方的視域融合。然而以現(xiàn)代技術為中介，教育中溫情脈脈的真實交往反而遭到削弱，取而代之的是冰冷的人機互動，并且這種互動以輸入－反饋模式為主，基本停留在知識求真層面。也即教育技術能確保知識傳授的客觀性和效率性，但是技術很難照顧到學生的情感情緒，很難及時疏解學生的負面心理。傳統(tǒng)的師徒授受，學生關注的焦點在教師本身，現(xiàn)在卻投入到呈現(xiàn)教學內容的技術媒介上。這就是為什么會出現(xiàn)人們所說的在各種信息充斥著的世界，學生們的思想?yún)s一片赤貧；在普遍聯(lián)系的學校社會，學生們的孤獨感卻與日俱增。[5]就如線上教學，目前已有云朵課堂、學習通、騰訊會議、釘釘?shù)榷喾N軟件可供使用。這些技術軟件的使用看似拉近了人與人之間的距離，實則增加了相互之間的隔閡。其作為教學輔助手段尚能有效提升學習效率，但是如果成為主要教學途徑，教人成人的教育活動將被異化為單純的知識傳遞性活動。教育只注重求真就會忽視求善和求美，學生知情意行的綜合發(fā)展自然會存在缺陷。所以現(xiàn)代技術對教育人際環(huán)境的再造，某種意義上也是對師生之間一次次有效對話的忽視和破壞。

(二)人為物役：技術對教育主體的控制奴役

人為物役指現(xiàn)代技術對師生的奴役?，F(xiàn)代技術塑造著環(huán)境也影響著人性，的確技術時代帶給人性最根本的變化就是：技術性成為人性的一部分，人們看待人性的尺度，從此增添了技術性的內涵。[6]同時它不斷更新迭代使得自身越來越智能化和自動化，進而難以被人和社會所控制，不僅如此，它還通過自身的運作邏輯對人進行規(guī)訓和奴役，這種奴役在教育中主要表現(xiàn)為以下兩方面。

1.技術對教師的控制奴役。教師看似是技術的操控者和馴化者，實則也是被技術操縱和被馴化者；課堂教學中看似單向的技術操作過程其實是技術與教師雙向建構的活動。因為教師一旦借助多媒體等現(xiàn)代技術實施教學，就意味著其對技術總體規(guī)則和運作邏輯的承認。整個過程中教師并不是隨心所欲的，他必須遵循固定的算法模式進行信息的輸入和提取，否則無法呈現(xiàn)特定的教學內容。這同那些不按機器自身的運作規(guī)律操作就會被切掉手或腳的高危生產活動實質是一樣的，都是技術對人的規(guī)訓和奴役。再者技術一旦投入使用就會變得不可或缺，因此教師也具有較強的技術依賴性。而且任何技術都是對人的某種能力的物化、固化和強化，但技術這種物化和固化的特征又呈現(xiàn)出某種矛盾：一方面技術的發(fā)展無疑是增強和擴展了人類的能力，但另一方面，由于這種增強往往由外在于人體的技術器物所承載，那么一旦剝奪了人類對這些外物的依賴，也可以說技術的發(fā)展是削弱和貶抑了人類的能力。[1]p181現(xiàn)代技術在教育領域中的應用，到底是增強了教師的能力，還是削弱了教師的能力？這和文字的發(fā)明是增強了記憶還是損害了記憶的追問是一致的。蘇格拉底認為文字會損害人的記憶，正是因為文字的出現(xiàn)，人們很難再用心用腦去記憶?，F(xiàn)代技術越發(fā)達，教師也更傾向于將記憶負擔轉嫁給外在的介質。其實在技術為介質的時代，人們的各種能力看似是提升實則是貶抑了的，如武器的發(fā)明貶抑了很多人肉搏的能力；GPS的發(fā)明貶抑了很多人道路識別的能力。不難想象在技術時代成長起來的年輕一代教師，如果長時間不使用多媒體、電腦等，他們是否還能從事正常的教學和科研工作。

(三)技不達道：技術對教育中介的支離異化

技不達道指教育手段或中介異化不能達到教育目的?！肚f子·天地》篇中提到技兼于事，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天，也即技術是要達道的。但是現(xiàn)代技術的內在品性已經(jīng)發(fā)生了根本性變化，出現(xiàn)了技不達道的情形。這種情形又主要表現(xiàn)為現(xiàn)代技術對知識形式和教育手段的異化兩方面。

1.技術對知識的支離異化。知識作為課程教學內容是教育得以發(fā)生的重要中介，然而隨著現(xiàn)代技術的發(fā)展知識本身也出現(xiàn)了異化。在知識生產過程中，一些偽知識被有意或無意的制造。隨著移動終端技術的發(fā)展，普通群眾也成為了知識生產者，學校已不再是輸出教育課程和知識項目的唯一機構，但學校及教師卻是唯一需要對教育公共性和學術人身份負責的群體。[8]現(xiàn)代媒介技術的傳播還使得知識和信息的邊界變得模糊，導致很多難以甄別的信息被當成知識在學校傳授。不僅如此，在知識傳播過程中也呈現(xiàn)出功利化趨勢，現(xiàn)代媒體進行知識傳播的目的不再是單純地普及知識和傳遞文化，而是為了獲取注意力、賺取關注度以便于獲得經(jīng)濟利益。在知識檢驗和評價方面，陷入了工具計算理性的陷阱?，F(xiàn)代技術的廣泛介入，教育領域也越來越相信只有通過科學技術檢驗和證實過的知識才是真實有效的知識，科學技術的檢驗標準成為知識和真理建構的尺度。人類心理和大腦活動等生命性行為都依賴于科學計量和公式分析，這就產生了一切原則性知識都免不了被科學技術評判和解構的命運，這也是當代人文知識沒落的技術因由。

2.技術對教育手段的支離異化。就目前社會發(fā)展狀況而言，教育手段現(xiàn)代化趨勢不可逆轉，教育手段現(xiàn)代化又主要表現(xiàn)為現(xiàn)代技術化。盡管教育手段技術化帶來的改變和積極影響不言而喻，但現(xiàn)代技術的嵌入也使得教育手段出現(xiàn)了異化。就教育手段的單一化和程式化而言，隨著現(xiàn)代技術的發(fā)展，文字板書、身體演示等蘊含著濃厚人文意蘊的傳統(tǒng)授課方式越來越邊緣化，而單一的技術化教育手段使得學生再難從教師那里獲得精神、人格以及情感等方面的陶冶。不僅如此，現(xiàn)代技術的精細化嵌入也使得教育手段的實施和運用越來越模式化和程式化。因為技術的設計和使用具有固定的規(guī)范與秩序，教師在借助現(xiàn)代技術授課時會被無意識地納入到技術自身的運作邏輯之中。復習舊知識、導入新知識、講授重難點，課堂中各環(huán)節(jié)的時間安排都是經(jīng)過嚴格預算的而不是生成的，以致于教學的豐富性和可能性被淹沒在技術程序化、智能化的預設之中。教學本質與意義迷失在我們自己設計的教學技術里，技術化教學越來越遠離教學的本真。[9]再者，就教育手段目的性和活動性的弱化而言，教育是借助一定手段或工具教人成人的活動，這就意味著教育手段具有工具屬性的同時也應該具備活動性和目的指向性。然而很多教師在技術工具使用時，經(jīng)常花費大量時間對課件形式進行修飾和渲染，某種程度上導致了手段和目的、內容和形式上的本末倒置，也弱化了教育手段的目的指向性。教育手段具有活動屬性，海德格爾認為技術是真理得以顯現(xiàn)的解蔽方式；莊子也提到技兼于事，也即現(xiàn)代媒體設備等只有在教育活動才能彰顯自身和價值和意義，但這種活動屬性往往被忽視。

二、

現(xiàn)代技術介入教育隱憂的因由

上文簡要闡述了現(xiàn)代技術介入教育所帶來的隱憂，到底是什么導致上述隱憂的產生？其原因主要有兩方面：一是現(xiàn)代技術追求資本增值和自我迭代的生發(fā)邏輯；二是現(xiàn)代教育追求效率至上和技術依賴性的發(fā)展屬性。茲述如下：

(一)資本增值和自我迭代：現(xiàn)代技術的生發(fā)邏輯

現(xiàn)代技術始于18世紀的產業(yè)革命和蒸汽機的改進及廣泛使用，之前的技術稱為古代技術或前現(xiàn)代技術，之后稱為現(xiàn)代技術。[10]現(xiàn)代技術的形成標志著技術的品性發(fā)生了根本性變化，其與古代技術的根本差異不僅表現(xiàn)為對人和物的體認及應對不同，還體現(xiàn)在追求資本增值、實現(xiàn)自我迭代的屬性上。

1.現(xiàn)代技術追求資本增殖的逐利性?，F(xiàn)代技術具有較強的逐利性，現(xiàn)代技術的存在價值在資本的增值和擴張中得以確證。各類產品的生產和銷售以及全球商業(yè)秩序的維護都依賴技術革新。然而在資本廣泛駕馭‘物’的世界里資本的價值取向就成了主宰技術方向的力量。[11]正如改進活塞的意義是優(yōu)化引擎，改進引擎的意義是優(yōu)化動力，改進動力的意義是提升速度，改進速度的意義是提升效率……最終一切改進意義都歸入到整個工業(yè)社會的生產力的提高之上。[1]p101這就導致了現(xiàn)代技術對人和物領會的變化，以前幾近自由的技術運作過程，變成了程式化和智能化的生產過程。而且古代技術尚能保持物之為物的完整性，而現(xiàn)代技術在追求資本增值的邏輯中看待自然就是看待資源。也即自然在實際被資源化和資本化之前，其存在的價值和意義就已經(jīng)作為能源被揭示出來了。不僅如此，即使是知識生產等文化活動也被賦予很強的逐利性，知識生產本是公共性的文化行為，但現(xiàn)在已然變成了一種私有化的經(jīng)濟活動。創(chuàng)造知識本身不再是目的，通過創(chuàng)造知識獲取剩余價值實現(xiàn)資本增值才是目的，知識生產所獲超額剩余價值通過知識產權這種私有化財產的制度設計被轉化成資本并被徹底整合進資本主義的生產關系中。[12]在與資本的互動中知識的生產也變得不再純粹，而這既有資本的異化也有技術的作用。現(xiàn)代技術在教育領域介入的直接目的也是為了實現(xiàn)技術提供者的資本增值，效益最大化是其初衷。技術的創(chuàng)造以及其在教育領域內的運用，甚至都成了資本增值和擴張的一個環(huán)節(jié)。這就很容易理解，現(xiàn)代技術對師生的奴役，一方面是因為技術總是人的延伸，另一方面是技術對人的主動迎合，而這種迎合是出于增加用戶獲取經(jīng)濟效益的考慮，而不是對學生生命成長的關注，這也是技術介入教育后產生隱憂的重要原因。

2.現(xiàn)代技術追求更新迭代的自主性?，F(xiàn)代技術有自我迭代的內在發(fā)展邏輯，而且這種自我迭代越來越呈現(xiàn)相對自主的趨勢。自主性是指技術自我生成、自我維持和自我規(guī)制的機制統(tǒng)治，[13]這種自主性是由國家規(guī)劃賦權、技術研發(fā)的內在規(guī)律以及技術挪用——使用者創(chuàng)造性地使用技術人工物，使用超出了技術設計者預置在技術人工物中的功能等綜合因素造成的結果。眾所周知，自我更新和迭代是現(xiàn)代技術保持自身不被淘汰和自身生命活力的重要保障，并且現(xiàn)代技術只要投入使用就會變得必不可少，其革新還具有不可逆轉性。因為現(xiàn)代技術的革新只要稍微逆轉或停滯，它都會被技術系統(tǒng)自身所淘汰和替代。教育領域內的現(xiàn)代技術亦是如此，技術一旦被使用只會變得更精密化、智能化和自動化。這種保持自身生命活力自我迭代下的精密化及智能自動化使現(xiàn)代技術越來越難為人所控制。雖說現(xiàn)代技術是人發(fā)明的，但只是在技術發(fā)展的初始階段，其尚未穩(wěn)定成熟時很容易被人所建構。隨著現(xiàn)代技術發(fā)展成為相對穩(wěn)定完善的技術系統(tǒng)，其研發(fā)具有固定的規(guī)律和依據(jù)、其使用具有固定的原則和規(guī)范，這時候人對技術就不再是單向的構造和馴化，而是技術和人的雙向互構和互訓了。正如雅克·埃呂爾(Jacques Ellul)認為的，技術系統(tǒng)似乎由其內在的力量推動，以幾何級數(shù)不可逆地加速自我增長。自主技術意味著技術最終依賴于自己，它制定自己的路徑，它是首要的而不是第二位的因素，它必須被當作有機體，傾向于封閉和自我決定：它本身就是目的。[14]而且在資本與技術的合謀中，電子設備等技術更新迭代的周期越來越短。教育領域中的技術也基于一般現(xiàn)代技術自我迭代的發(fā)展邏輯，正如此，教育中也出現(xiàn)技術權力擴張，且控制力量式微的情形。技術力量不受控制，其在使用時難免會出現(xiàn)對教育環(huán)境的人為再造，對師生的奴役以及對教育中介的異化等負面影響。

(二)技術依賴和效率至上：現(xiàn)代教育的發(fā)展屬性

現(xiàn)代技術的強勢介入及其力量的無序擴張導致教育隱憂，而技術力量無序擴張不僅緣于現(xiàn)代技術追求資本增值的逐利性和自我迭代的自主性，還因為教育自身發(fā)展的技術依賴性和追求效率性。在信息化和技術化作為教育現(xiàn)代化重要構成部分的社會，教育方面的致憂因素也越來越明顯。

1.現(xiàn)代教育的技術依賴性。人具有天生的人身或物質的外在依賴性，這是由人的生理本性所決定的。人類沒有天生的武器，無利齒，無爪無角，也得不到厚實的皮膚、快速運動的保護。但正是由于人類在生物學基礎上的先天不足，需要用后天的創(chuàng)造來彌補。[15]p23借助工具，使用技術以及依賴外物是人的生物本能。教育屬于事理活動，也屬于實踐活動，其自誕生開始雖然以口耳相傳為其主要的施教方式，但是也存在外物依賴性。甲骨文的教字就有手持木鞭教育的意思，教育中開始使用木棍等簡單的工具，也是古代技術開始產生的表現(xiàn)。之后出現(xiàn)的文字、粉筆、黑板以及課本等都是教育工具技術依賴的表現(xiàn)，隨著時代的發(fā)展各種技術對教育的嵌入更為全面和深入。教育環(huán)境的塑造、教育資源的共享、教學內容的呈現(xiàn)、教學過程的管理、教學評價的實施以及學習方式的變更等，都離不開現(xiàn)代技術的應用。還有目前中小學流行的各種教學模式和學習軟件，翻轉課堂、雨課堂和智慧課堂、杜郎口中學的10＋35模式、昌樂二中的271模式等，都需要借助現(xiàn)代多媒體信息技術等才能有效實施。根據(jù)馬克思的人類發(fā)展三階段：第一是以人的依賴關系為基礎的群體本位；第二是以物的依賴性為基礎的個人本位；第三是建立在全面發(fā)展基礎上的自由個性的類本位。[16]p123目前人類發(fā)展正處于以物的依賴為基礎的工業(yè)社會發(fā)展階段，人的技術依賴性更強，教育領域中的師生對現(xiàn)代技術的依賴也有增無減。隨著數(shù)字原住民的新一代教師普遍步入工作崗位，教育只會越來越依賴技術。一方面是教師的需要，另一方面是教育本身的需要。因為力量有限的生命需要以外在的方式實現(xiàn)更大的能動性。從現(xiàn)實的教育實踐發(fā)展來看，技術一次次擴展教育實踐者的能動范圍，使教育實踐者可以追求更大范圍或更深度的教育實踐目標。所以說技術時代的教育隱憂也源于教育的工具和技術依賴本性。

2.現(xiàn)代教育的效率至上性。在現(xiàn)代市場經(jīng)濟時代，通過市場配置社會資源的目的是追求效益的最大化。教育是一種公益性的社會事業(yè)，也是一種知識和勞動力的再生產活動，正如有學者指出的教育既是一種專業(yè)、職業(yè)人才的生產活動，是勞動力再生產的手段，是培養(yǎng)科技人才的搖籃，同時又是社會福利再分配的過程，因此，平等與效率構成了教育事業(yè)發(fā)展的雙重社會價值取向。[17]p193隨著市場經(jīng)濟制度的建立和人力資本理論發(fā)展，現(xiàn)代教育越發(fā)表現(xiàn)出效率至上的追求，向課堂45分鐘要效率似乎成了實現(xiàn)教育減負的重要出路，進而被中小學教師奉為課堂教學的重要法則。不僅如此，對教育的投入和產出進行量化研究以及不斷優(yōu)化以最少投入獲得最大收益的資源配置策略等成為了教育管理學和教育經(jīng)濟學重要研究主題。教育領域內還出現(xiàn)了很多專門的量化指標來測評教育效率，如升學率、輟學率、就業(yè)率、教室利用率、圖書館利用率、師生比、生均教育費用支出、生均教學儀器設備值等。[18]教育在市場經(jīng)濟的影響下，越來越追求降低投入成本，實現(xiàn)資源的最大化利用和效益的最大化。人們急切地期望通過現(xiàn)代技術在教育領域內的運用，改進現(xiàn)有的教育教學手段、共享優(yōu)質的教學資源、改變目前的管理體制等以提高教育效率。埃呂爾甚至直接用效率來定義現(xiàn)代技術：在我們的技術社會，技術是指所有人類活動領域合理得到并具有絕對效率的方法的總體。于是哪兒有以效率為準則的手段的研究和應用，哪兒就有技術。[19]p122也即要提升教育效率，就離不開現(xiàn)代技術的使用。如今教師備課或學生學習，只要在網(wǎng)絡資源庫輸入關鍵詞點擊檢索，大量相關知識就會呈現(xiàn)，師生不需要再翻閱大量的書籍進行相關查詢；對于程序性知識，借助現(xiàn)代多媒體技術可以進行直觀的呈現(xiàn)，省去了教師費勁地一步步講解和身體演示。有學者提到技術武器是一個關系動力學和實踐的系統(tǒng)，旨在擴大和建構人類的意圖，以最小的脆弱性和最大的力量造成傷害。其實不止技術武器，所有現(xiàn)代技術都追求最大化的產出。

三、

現(xiàn)代技術介入教育隱憂的防范

隱憂的防范與消除首先需要在思想觀念層面確立正確的價值取向，然后在實踐路徑層面，技術與教育都需為此做出努力，而這不僅需要雙方就現(xiàn)代技術介入教育所要實現(xiàn)的目標達成共識，更要兩者各司其責。

(一)價值取向：確立生命倫理意義的取向

教育作為人類自身及其文化再生產的活動，教人成人是其基本面向，但現(xiàn)代技術介入教育時卻忽視了這一根本特點。因此，要防范現(xiàn)代技術帶給教育的負面影響，需確立如下三種基本價值取向。

1.生命成長的取向。一方面是追求師生生命成長的意義，生命的價值和意義是人類精神活動的根本，也是人類物質資料生產活動的依據(jù)。人與動物生命的根本區(qū)別在于人生命的未特定化，它具有自我發(fā)展與超越的特性。……沒有超越，就沒有發(fā)展，就沒有生命的價值與意義。[20]現(xiàn)代技術作為人體器官和人類自身力量系統(tǒng)的延伸，其產生目的就在于擴大生命的能動性，獲得更大的超越以實現(xiàn)生命的價值和意義。所以師生生命意義的獲得、生命價值的實現(xiàn)理應成為教育領域內現(xiàn)代技術開發(fā)和應用的根本依據(jù)和最終歸宿。也即，教育領域內的現(xiàn)代技術需具備輔助甚至是引導師生超越自身生存本能和外物限制去創(chuàng)造更多的生命可能性的價值意蘊。另一方面是遵循學生生命成長的規(guī)律，現(xiàn)代技術介入教育時必須遵循學生生命發(fā)展的內在秩序和節(jié)律，以學生生命展開的內在邏輯為依歸。教育領域內多媒體、計算機等應該根據(jù)學生的認知發(fā)展階段和規(guī)律進行區(qū)別式的設計和使用，對低齡兒童設置現(xiàn)代技術保護區(qū)以促使其身心的健全發(fā)展。因為教育活動與追求效益最大化的商業(yè)活動不同，遵循生命成長的規(guī)律也應成為該領域內現(xiàn)代技術的準入標準。

3.生活世界的取向。一方面是重視學生的具身體驗，體驗是內化發(fā)生的前提條件，體驗的過程就是內化和發(fā)展的過程，在內化中，由于客體主體化(客體以符號、形象或心理感受等形式進人主體)而引起主體心理結構的調整、改造和豐富，因而造成人的心理發(fā)展。[22]學生對所學知識的內化關涉著教育的有效性和教育的發(fā)生。而現(xiàn)代技術對教育物理和人際環(huán)境的人為再造又直接剝奪了學生的具身體驗。因此，教師在借助現(xiàn)代技術實施教學時，要引導學生身體和心理的雙重投入，保持學生的身體在場，同時技術研發(fā)者也要關注學生的生活及學習體驗。通過現(xiàn)代技術塑造和呈現(xiàn)的教育世界，不能完全脫離學生的日常生活體驗。另一方面是回歸學生的生活世界，現(xiàn)代技術的研發(fā)和使用要盡量減少自身程式化、規(guī)則化地運行模式對生活世界原始豐富性和原初意義的遮蔽?，F(xiàn)代教育技術不能只是通過各種精密的設計吸引學生讓其停留在虛擬的技術教育世界里，更重要的是通過對現(xiàn)實生活世界形象的描繪來引導學生對生活的向往和熱愛。因為知識是人類生命經(jīng)驗抽象化、概念化和符號化的產物，其來源于生活世界，最終也要回歸生活世界。也即現(xiàn)代教育技術不僅要關注教育科學世界的建構，而且要引導學生最終回歸生活世界。為此教師在使用現(xiàn)代技術開展教學時也不能完全被技術的邏輯所同化，而是要根據(jù)生活世界的價值體系和教育的規(guī)律來使用技術。

(二)技術層面：對介入教育的現(xiàn)代技術設限

現(xiàn)代技術作為人體器官和人類自身動力系統(tǒng)的延伸，其發(fā)明的初衷和最終的價值歸宿在于人類自身的解放，即主體自由的獲得?，F(xiàn)代教育技術的發(fā)明與使用應不忘初衷，以人的主體性解放為最終的價值歸宿。要有效防范前文所述的隱憂，在技術層面上，需對介入教育的現(xiàn)代技術加以設限，這種設限主要包括三方面。

1.時間設限。技術的設計者和研發(fā)者要合理控制電子科技設備等的可使用時長，移動電子設備或軟件等應該根據(jù)各階段學齡兒童的身心發(fā)展特點，合理地設置使用時長，到時強制關閉設備。對部分確實需要長時間使用的設備也要設置光感護眼、距離護眼、CPU藍光過濾、防疲勞休息模式以及使用時間提醒、眼保健操提醒或頸椎活動提醒等功能以防止學生近視、佝僂等。隨著圖片和視頻技術不斷地發(fā)展，學生須具備快速情緒切換能力去理解視頻或圖片隨時切換的內容，從而越來越難以沉浸在固定的結構意義之中，長此以往學生看紙質書稿的注意力和專注度就會下降，然而注意力和專注度又是知識創(chuàng)新的原始力量。借助現(xiàn)代技術獲得的知識多數(shù)為相關知識而非因果知識，所以一定要嚴格控制學生使用電子設備等的時長以保護其注意力和專注度以及確保其知識學習的深度。另外，作為技術使用者的教師在借助現(xiàn)代多媒體、計算機等技術輔助教學時，也要合理控制時長。因為各科教師可能都需使用多媒體設備，為了學生能看清屏幕還要保持較黑的室內環(huán)境，這樣就極大的增加了學生的視力負擔。

2.內容設限。要對介入教育的現(xiàn)代技術所承載和傳播的內容進行嚴格地篩查和監(jiān)管。前文提到的現(xiàn)代技術對知識的異化，很多不是知識的知識廣泛傳播，對于辨識力不強的青少年其產生的負面影響是終身的。所以準入教育領域的設備和軟件不僅要對其涉及的不正當內容進行篩除，而且要嚴格評估其內容的科學性和合理性，禁止偽知識的傳播。雖然目前有一些短視頻軟件或聽書軟件設置了青少年模式，其內容與成人模式存在差異，但是這種青少年模式中的知識生產者和傳播者仍是形形色色各類人群，內容本身的質量仍然難以保障。所以對于學齡兒童和青少年使用的設備或軟件，應該專門聘請高水平的學者和專家編制一些科學、權威的自然科普、人文歷史等知識，相關人員嚴格審查后把這些知識嵌入設備或軟件中以便于學生更好地進行學習。

3.功能設限。針對不少電子設備軟件等現(xiàn)代技術介入教育時都捆綁附帶許多輔助功能的情形，現(xiàn)代技術研發(fā)設計者應針對不同層級類別的師生，就其輔助功能設立有限的開放范圍，自覺屏蔽解除那些對師生教學不利或無益的輔助或拓展功能，對那些利弊兼具的教育學習軟件和設備，則需加強對學生的引導并對其嚴加防范?，F(xiàn)在很多學習軟件具有強大的搜題和解題功能。如作業(yè)幫小猿搜題等，只要學生把不會的題目拍照上傳，就會出現(xiàn)詳細的解題思路，這一方面為學生自主學習提供了參考，另一方面也為學生抄答案提供了便利。所以對于介入教育的現(xiàn)代技術，其拓展功能也要進行人為的設限，學習設備或學習軟件的功能是服務學習，對于不合理的游戲、打賞、充值等功能應加以限制。

(三)教育層面：為現(xiàn)代技術介入教育擔責

就目前現(xiàn)代技術與社會以及人互構和互訓的情況而言，教育是唯一能與現(xiàn)代技術帶來的異化相抗衡并有可能使異化情況發(fā)生根本改變的社會子系統(tǒng)。教育需積極承擔技術時代的教育責任。

1.增強現(xiàn)代技術異化的防范意識?，F(xiàn)代技術的強勢介入不斷重塑著教育的內在秩序，教育資源的共享、學習方式的變革、課堂教學的實施等都深受著現(xiàn)代技術發(fā)展的影響。正是因為現(xiàn)代技術在教育領域帶來的紛繁多樣的積極改變，使得人們對現(xiàn)代技術給教育帶來的異化集體無意識。教育既要意識到現(xiàn)代技術介入對自身帶來的隱憂，又要意識到現(xiàn)代技術不斷地迭代更新對整個社會帶來的異化，因為意識到問題是解決問題的前提。特別是教育理論研究者，不僅要研究技術如何賦能教育，而且要有現(xiàn)代技術對教育異化的理論自覺。研究者應該從學理層面來揭示現(xiàn)代技術介入教育帶來的問題，通過一系列的理論研究來喚醒所有人對現(xiàn)代技術異化的意識。另外，教育技術相關的工作人員，也要相信在人工智能時代必然來臨的情況下，反思現(xiàn)代技術并不會阻礙其發(fā)展，而是能促使其更精細化、優(yōu)質化以及倫理化地發(fā)展。

2.用教育的邏輯統(tǒng)合技術的邏輯。教育要厘清人－技－教育的交互關系，要基于人和教育的價值需求引導教育領域以及整個社會領域內的技術向善。在處理教育和技術關系時，要用教育的邏輯去統(tǒng)合技術的邏輯，教育追求生命成長和主體自由的邏輯要凌駕于技術追求資本增值和自我迭代的邏輯。在此基礎上建構人－技－教育追求主體性解放和生命自由成長的內在一致性。對于介入教育的現(xiàn)代技術，其研發(fā)和使用都應該以教人成人為前提，因為只有技術與教育有共同的價值追求和歸宿，這樣才能在邏輯前提上減少教育隱憂。

3.承擔防范技術異化的教育責任。就教育社會功能而言，其要發(fā)揮自身的功用積極承擔技術時代的教育責任?，F(xiàn)代技術介入教育帶來的隱憂不可避免，而教育作為全方位教人成人的活動，隱憂防范的根本機制還是來源于教育系統(tǒng)自身。一方面，教育需要進行相關的課程建構，從人才培養(yǎng)的源頭來規(guī)避隱憂?？煞侄畏诸愰_設現(xiàn)代技術理念、現(xiàn)代技術倫理、綠色科技文化、職業(yè)道德規(guī)范以及各種具體工作的操作規(guī)范等相關課程，從低齡兒童就開始實施信息技術素養(yǎng)的人才培養(yǎng)。具備良好現(xiàn)代信息素養(yǎng)的人意味著其既能熟練地研發(fā)或使用技術，又能夠正確地抵制和糾正現(xiàn)代技術帶來的異化。另一方面，教育需加強現(xiàn)代技術相關師資隊伍建設。教師作為技術使用者同時也是技術研發(fā)者和管理者的培養(yǎng)者。教師如果具備良好的專業(yè)技能、倫理知識、文化修養(yǎng)、職業(yè)操守以及自律意識等職業(yè)和信息素養(yǎng)，有助于培養(yǎng)出物而不物，故能物物自由自覺、自在自為的現(xiàn)代技術人。

注釋：

①關于技術的界定問題，《自然辯證法百科全書》將其定義為人類為了滿足社會需要，依靠自然規(guī)律和自然界的物質、能量和信息來創(chuàng)造、控制、應用和改進人工自然系統(tǒng)的手段和方法；《辭海》將其定義為人類在爭取征服自然力量、爭取控制自然力量的斗爭中，所積累的全部知識與經(jīng)驗。而關于技術的本質問題，海德格爾(Martin Heidegger)認為它是一種解蔽方式；卡普(Ernst Kapp)認為它是人體的器官投射；麥克盧漢(Marshall McLuhan)認為它是人的延伸；斯蒂格勒(Bernard Stiegler)認為它是運用生命以外的方式來尋求生命的外移過程；狄德羅(Denis Diderot)認為它是為某一目的共同協(xié)作而組成的各種工具和規(guī)劃體系；埃呂爾(Jacques Ellul)認為它是有效活動的秩序、模式和機制總和；馬克思(Karl Heinrich Marx)則認為它是人本質力量的對象化。本文的技術概念是對上述概念界定的綜合。

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本文來源于《教育研究與實驗》2022年第1期。若轉載請注明出處。